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La libertà individuale e l’importanza del concetto di popolo. Parte 7

L’ascesa del populismo

C’è una mancanza di consenso sulla definizione di populismo (Collier, 2001 ). Tuttavia, può essere descritto come un approccio organizzativo o strategico (Weyland, 2001 ) e ideologia (Freeden, 2016 ; MacRae, 1969 ; Mudde, 2013; Mudde and Kaltwasser, 2013). La prospettiva organizzativa del populismo sottolinea l’importanza del leader personale, che basa il proprio potere su relazioni dirette, non mediate e istituzionalizzate con seguaci non organizzati (Weyland, 2001). A sua volta, come ideologia, cioè un insieme di credenze, valori, atteggiamenti e idee, il populismo combina (non sempre in modo coerente e chiaro) caratteristiche politiche, economiche, sociali, morali e culturali con diverse caratteristiche che appaiono insieme, come enfasi sul carisma del leader: “il populista può esigere i più alti principi nel comportamento, morale e politico, degli altri pur essendo assolto da tali standard” (MacRae, 1969 , p. 158). Al di là di queste caratteristiche, tuttavia, e nonostante il fatto che il concetto di popolo “puro” e di élite corrotta possa essere inquadrato in diversi modi (Canovan, 1999 ), il popolo puro e omogeneo e le élite corrotte e omogenee sono concetti fondamentali alla base dell’ideologia populista (Mudde, 2004 ).

 

Poiché i funzionari neoliberisti non considerano le rivendicazioni politiche dei cittadini e dei popoli e non hanno il diritto di affrontare le conseguenze politiche, economiche e sociali delle loro politiche, la percezione che i politici neoliberali siano elite corrotte è in aumento (Mudde e Kaltwasser, 2013 ). Ciò ha aiutato i leader populisti a sostituire i politici neoliberali, permettendo al populismo di colmare il vuoto che è risultato dal fallimento di coloro che erano al potere nel rispondere alle affermazioni del popolo.

 

Sebbene il rapporto tra neoliberismo e populismo meriti di essere esaminato, l’esclusione del popolo, insieme al diritto alla reciproca coercizione, è un punto di tacito accordo tra neoliberismo e forze politiche antidemocratiche e antidemocratiche (Weyland, 1999). I leader populisti hanno impiegato modelli moderni e razionali di liberalismo economico, come il consolidamento fiscale, i tagli alla sicurezza sociale, la privatizzazione della proprietà pubblica, la liberalizzazione della contrattazione collettiva e il restringimento delle pensioni per minare le associazioni intermedie, i burocrati radicati e i politici rivali che cercano di limitare la loro latitudine personale, di attaccare influenti gruppi di interesse, politici e burocrati e di combattere le gravi crisi in America Latina e in Europa orientale negli anni ’80 (Weyland, 1999 ). A loro volta, gli esperti neoliberisti usano attacchi populisti su interessi speciali per combattere l’interventismo statale e considerano l’ascesa di nuove forze politiche, compresi i populisti, cruciali per una determinata riforma del mercato (Weyland, 1999). Dobbiamo quindi stare attenti a non criticare l’autoritarismo neoliberista mentre trascuriamo i poteri nascosti che supportano segretamente il disprezzo del neoliberismo per il popolo, come le mafie (Schneider e Schneider, 2007 ). In effetti, coloro che lo fanno possono provare piacere nel vedere la colpa dell’autoritarismo ricadere esclusivamente sulle spalle della teoria e della pratica neoliberiste, sebbene anch’esse appoggino una forma di governo e l’amministrazione dell’apparato statale che elimina il popolo.

 

Quando le relazioni individuali si evolvono in assenza del popolo e delle leggi per proteggersi dal potere dispotico e abusivo, si può solo prevedere un aumento delle forme illiberali e antidemocratiche di resistenza alle politiche neoliberali (Gill, 1995 ; Hickel, 2016 ). Come Locke, ( 1679 (1960): II, p. 225) mise chiaramente:

 

Grandi errori nella parte dominante, molte leggi sbagliate e scomode e tutte le scivolate della fragilità umana nasceranno dal Popolo, senza ammutinamento o mormorio. Ma se un lungo treno di abusi, prevaricazioni e artifici, tutti tendenti allo stesso modo, rendono il disegno visibile al Popolo, e non possono che sentire, ciò che giacciono e vedere, dove stanno andando; non c’è da meravigliarsi, che debbano quindi ingannarsi e sforzarsi di mettere la regola in tali mani, il che potrebbe assicurare loro i fini per i quali il governo fu inizialmente eretto.

 

Se accettiamo che (a) l’impoverimento e la disuguaglianza sono in aumento; (b) i governi si rifiutano di fornire rimedi politici a questo impoverimento; (c) e le scelte politiche dei cittadini vengono trascurate in una lunga serie di abusi, non sorprende che i cittadini senza voce possano provare a mettere il potere dominante in mani illiberali che raggiungeranno lo scopo per il quale il governo è stato istituito per la prima volta: assicurare il comune bene pubblico. Sotto la trasformazione neoliberista delle regole private in regole pubbliche, i cittadini stanno assistendo a un continuo disprezzo per il loro benessere collettivo (vedi il rapporto tra l’elezione di Donald Trump e il deterioramento delle condizioni di vita dei cittadini americani che vivono negli stati della cintura della ruggine del Michigan, Pennsylvania e Wisconsin; Walley, 2017 ).

 

Invece di accogliere le reazioni populiste, tuttavia, dovremmo essere chiari sul fatto che il dirottamento antidemocratico e antidemocratico della rivolta dei cittadini contro il neoliberismo non rispetta in alcun modo la necessità di regole pubbliche. Un appello all’istituzione e alla protezione del diritto pubblico è un appello alla sovranità personale e istituzionale liberale e democratica , che differisce fondamentalmente dal populismo e dal modello neoliberale di sovranità (Decano, 2015 ; Foucault, 2008 ). Questa affermazione rifiuta anche la scelta politica (e da incubo) tra neoliberismo e populismo. Anzi, anche se il rapporto tra democrazia liberale e populismo merita un’indagine sulla propria sovranità , liberale e democratica elimina la distinzione tra persone pure e omogenee contro élite corrotte e omogenee. Rifiuta anche l’idea del leader / protettore personale e benevolo, che basa il loro potere su relazioni dirette, non mediate e istituzionalizzate con seguaci non organizzati.

 

In primo luogo, sebbene la distinzione tra élite corrotte e persone pure indichi giustamente il problema della legittimità del potere dei sovrani, il popolo non è un corpo omogeneo o puro, qualunque sia il criterio di appartenenza (etico, etnico, razziale, economico) . Lungi dal riferirsi a un corpus indifferenziato e omogeneo , il popolo è un organo politico eterogeneo, che include differenze di genere, razziali ed economiche (insieme al disaccordo su fini personali e collettivi) e che alla fine comporta diritti e doveri individuali non alienabili ( Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977); Sieyes, 1789 (1989)).

 

In secondo luogo, la soluzione a questo divario non è la sua eliminazione attraverso l’immediata relazione tra il leader e le persone pure, omogenee. Nella tradizione politica liberale, non esiste un potere politico immediato. Il liberalismo politico di Rawls, ( 1993 ), ad esempio, evidenzia il divario tra i principi politici della società (ad esempio, i principi di giustizia), che sono integrati nelle sue istituzioni politiche di base (ad esempio, costituzioni) e nelle istituzioni “esecutive” ( parlamenti, tribunali, governi) e gli individui nella vita di tutti i giorni. Di conseguenza, la sovranità del popolo significa in definitiva che, a livello politico, locale, nazionale, internazionale o globale, le relazioni dei cittadini sono sempre mediate dalla legge incorporata nelle loro istituzioni pubbliche (Locke, 1679(1960); Kant, 1793 (1977); Rawls, 1993 ).

 

Anche se ci sono molti punti di disaccordo ideologico riguardo al concetto di popolo, innescato principalmente dal suo uso da parte di figure controverse dal punto di vista del liberalismo, come il concetto di volontà generale di Rousseau, nella filosofia politica di Locke e Kant la sovranità del popolo non significa che le persone possano perseguire i suoi desideri immediati e sfrenati. Una carta dei diritti o dei principi costituzionali vincola sempre la volontà del popolo (Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977)). In assenza di tali restrizioni, la gente può diventare essa stessa un despota, un pericolo che è stato riconosciuto almeno dai tempi di Aristotele ( 2002 ; vedi anche Cicerone 1999 ; Locke, 1679 (1960); Rawls,1971 , 1993 ).

 

In terzo luogo, nelle filosofie politiche di Locke e Kant, il ruolo protettivo del popolo mira a garantire una società politica di persone libere e uguali, non una società di soggetti minori e inferiori che hanno bisogno di protettori benevoli, come i leader populisti (vedi l’affermazione di Locke relativa al protezione costituzionale dei diritti politici degli individui (Locke, 1679 (1960)) e rifiuto di Kant del potere politico paternalistico e dispotico (1793 (1977)).

 

La teoria liberale mette in discussione l’opposizione manichea neoliberista e populista sottostante tra interessi personali e volontà generale del popolo (“o c’è una volontà generale o la libertà individuale è repressa”, “se c’è libertà individuale, la volontà generale è esclusa”). Se, nel proteggere il popolo omogeneo dalle élite corrotte, i populisti approvano la prima alternativa e se l’esclusione neoliberista del popolo corrisponde alla seconda, entrambi gli approcci rimangono ciechi alla responsabilità politica delle persone libere. In definitiva, sia imponendo agli altri la ricerca senza limiti ed egoistica del benessere, sia facendo appello alla volontà illimitata del popolo, entrambi minano la libertà politica degli individui.

 

Per questi motivi, la sovranità personale e istituzionale liberale e democratica è più di una pretesa infantile di protezione dello stato contro l’irresponsabilità politica e la cecità nei confronti dei contributi pubblici al benessere privato individuale. È una rivendicazione della propria responsabilità politica, per se stessi e per gli altri, poiché questa affermazione è chiaramente formulata nelle filosofie politiche di Locke e Kant.

 

 


La libertà individuale e l’importanza del concetto di popolo. Parte 2

Il popolo contro la coercizione privata della libertà sotto il neoliberismo

Come concetto impreciso e nebuloso, non esiste un’unica forma “pura” di neoliberismo. Invece, ci sono varie articolazioni che compongono un’amalgama straordinariamente disordinata di idee e politiche neoliberiste in più siti (America Latina, Europa, Cina; Harvey, 2005 ), su più scale (nazionale, internazionale, transnazionale, globale; Brown, 2015 ; Hall, 2011 ; Klein, 2007 ; Overbeek, 1993 ), e all’interno delle numerose versioni dello stato sociale (Kus, 2006 ). Inoltre, secondo England and Ward’s ( 2016) la tassonomia, il neoliberismo può essere pensato come una forma di statecraft che promuove la riduzione della spesa pubblica aumentando il completamento economico (Mudge, 2008 ) o come una forma di governamentalità che comprende pratiche sociali, culturali ed economiche che costituiscono nuovi spazi e soggetti (Foucault, 2008 ). Inoltre, il neoliberismo può essere visto come una reazione al disincanto identificato da Weber, ( 1978 ) in seguito all’ascesa della burocrazia. Il neoliberismo esprime una sorta di reincanto con l’attore razionale esclusivamente individuale, che rivendica uno spazio di libertà non alienabile contro una “gabbia di ferro” burocratica. Sebbene alcuni vedano il neoliberismo come una versione privatizzata del dispotismo economico e burocratico (Lorenz, 2012) o come burocrazia globale totalizzante (Hickel, 2016 ), questo reincanto può spiegare l’approvazione entusiastica dei principi neoliberali da parte di un ampio spettro di forze politiche e ideologiche, ad esempio dal partito laburista sotto Blair in Gran Bretagna, il DOCUP Schröder in Germania e seguaci di Pinochet in Cile.

 

Infine, il neoliberismo è stato visto come una concezione del mondo o una “visione totale della realtà” (Ramey, 2015 , p. 3), che deve essere applicata al regno politico e all’intera esistenza umana. Integrate nel senso comune, le sue idee principali derivano dall’esperienza quotidiana di acquisto e vendita di prodotti sul mercato, un modello che viene poi trasferito alla società. Come visione totale della realtà, il neoliberismo implica “una nuova comprensione della natura umana e dell’esistenza sociale [e] il modo in cui gli esseri umani si fanno e diventano soggetti” (Leggi, 2009 , p. 28; vedi anche Foucault, 2008 ) .

 

Pur riconoscendo i criteri disparati per la definizione e la valutazione della teoria e della pratica neoliberiste, sosteniamo che il neoliberismo è una prospettiva e una realtà politica (Bruff, 2014 ) che si è evoluta in parte in conformità con il quadro delle premesse teoriche di Hayek, ( 1976 ) politico Economia e Nozick, ( 1974 ) libertarismo filosofico. Ad esempio, i principi teorici neoliberali ora forniscono, a livello nazionale e internazionale, contenuti sostanziali alle costituzioni politiche (McCluskey, 2003 ), l’istituzione di leggi che governano l’esecutivo (Foucault, 2008 ; Read, 2009 ) e la riformulazione delle leggi che governano cittadini (LeBaron, 2008; McCluskey, 2003 ; Supiot, 2013 , pag. 141; Wacquant, 1999 ). Modellano anche la nostra comprensione del mondo e di noi stessi (ad esempio la riduzione del cittadino a un imprenditore; Peters, 2016 ). Pertanto, sebbene non vi sia società o stato puramente neoliberista – il neoliberismo si evolve all’interno di varie società in modi diversi (vedi Harvey, 2005 ) – la teoria politica neoliberista ci consente di chiarire le premesse politiche che sono alla base delle disparate versioni del neoliberismo.

 

Nel preservare lo stato politico, le premesse individualistiche neoliberiste non si adattano alla nozione di popolo , cioè i cittadini di una determinata comunità politica o di un corpo politico unitario ( demos o populus ), inteso come un ultimo legislatore intenzionale o sovrano (Locke, 1679 (1960)). La categoria del popolo è un criterio politico, che si riferisce all’atto principale della sovranità popolare: il loro dare legge a se stessi, sotto forma di diritti e doveri (Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977); Rousseau , 1762 (1964); Sieyes, 1789(1989)). Mettendo da parte il rapporto tra criteri politici (Dahl, 1998 ; Rawls, 1999 ; Sieyes, 1789 [1989]) ed etnici (Habermas, 2000 , 2008 ), questo atto unifica le persone appartenenti a diverse etnie, culture e tradizioni linguistiche . I risultati di questo atto sono i diritti umani civili, politici e sociali che sono stati tradizionalmente il contenuto privilegiato delle leggi dei popoli (Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977); Marshall, 1950 ; Rawls, 1971 , 1999 ).

 

È vero che le donne e gli schiavi sono stati storicamente esclusi dalla categoria del popolo. È inoltre innegabile che tale esclusione non è stata completamente superata e che sono emerse nuove categorie di esclusione, come l’età e l’esclusione digitale. Rimangono importanti differenze politiche tra i popoli sugli assi di classe (Badiou, 2016 ), genere (Elstain, 1981 ), razza (Wilson, 2012 ) e cittadinanza. Tuttavia, il contenuto delle leggi dei popoli ha fornito criteri politici per denunciare e ridurre, se non eliminare, queste esclusioni (ad esempio, in Sudafrica con la fine dell’apartheid).

 

Nonostante la complessità del rapporto tra lo stato e la sovranità del popolo (Habermas, 2008 ), il criterio politico sottolinea la subordinazione dello stato al popolo sovrano. Indica anche la riformulazione dei poteri degli Stati, “specificando che i loro legislatori non devono emanare determinate leggi o devono avanzare determinati obiettivi” (Pyke, 2001, p. 205). Ad esempio, invece di preservare esclusivamente la pace o l’efficienza economica e finanziaria, gli Stati dovrebbero garantire il benessere dei propri cittadini. In assenza di tali restrizioni, la sopravvalutazione degli obiettivi economici degli Stati (come la bassa inflazione, l’eliminazione delle barriere commerciali e il controllo delle valute estere e una regolamentazione minima del mercato del lavoro economico) può comportare il pregiudizio del benessere a livello nazionale ( Brodie, 2007 ) e internazionale (Beck, 2002 ).

 

Alcuni sostengono che gli stati nazionali forniscono un criterio per determinare l’appartenenza politica (Miller, 2000 ). Tuttavia, il criterio politico sottolinea il fatto che la propria relazione con un determinato stato nazionale dovrebbe essere basata su leggi comuni, non su differenze etniche o culturali. Rawls’s, ( 1999) l’approccio liberale alle relazioni internazionali contesta i principi di giustizia cosmopolita che sono ciechi alle differenze politiche (e morali) tra i popoli, ad esempio la differenza tra popoli liberali e dignitosi, in cui il primo si basa su una tradizione individualistica e il secondo su un tradizione “corporativa”. Nonostante i pericoli dell’estensione del potere sovrano all’ordine globale (ad esempio, il populismo) e l’incomprensione delle persone sulla piena importazione di fattori economici e politici, questo ordine dovrebbe rispettare la sovranità dei popoli. La “politica globale di rimozione dei confini” del neoliberismo (Beck, 2002 , p. 78) mina la sovranità del popolo (Beck, 2002 ; Overbeek, 1993). In effetti, la crescita del diritto internazionale influisce sui sistemi giuridici nazionali, limitando le scelte politiche di legislatori ed elettori e la concorrenza nei mercati globalizzati non consente alle nazioni o agli stati di regolare le proprie industrie e luoghi di lavoro. Come osserva Hickel, ad esempio, la liberalizzazione finanziaria crea le condizioni in base alle quali “gli investitori possono condurre referendum momento per momento sulle decisioni prese dagli elettori e dai governi di tutto il mondo, concedendo il loro favore ai paesi che facilitano la massimizzazione del profitto e puniscono quelli che privilegiano altre preoccupazioni , come salari dignitosi “(Hickel, 2016 , p. 147).

 

I popoli sono i principali “attori” nell’arena internazionale e globale, la loro sovranità, insieme al loro potere costituzionale, non possono rinunciare alle leggi comuni. Nonostante la questione cruciale dell’esistenza di meccanismi per far rispettare tali leggi, i diritti umani come la libertà dalla schiavitù e dalla schiavitù, l’omicidio di massa e il genocidio possono fornire il loro contenuto (Rawls, 1999 ). Sebbene la manipolazione politica della legge da parte di principi egemonici nazionali (Beck, 2002 ) e la questione dell’applicazione (Lane, et al. 2006) deve essere tenuto presente, l’approccio ai diritti umani è pertinente ai concetti di Locke e Kant delle persone. Esiste una differenza tra l’ordine nazionale alla base degli approcci di Locke e Kant alla sovranità del popolo e il nostro ordine internazionale e globale contemporaneo, i diritti umani possono creare, a livello nazionale, internazionale e globale, un senso di appartenenza politica (Habermas, 2008 ; Lane et al. 2006 ; Rawls, 1999 ). Come criteri politici, i diritti umani precludono la risoluzione di conflitti politici persistenti sulla base di criteri etnici o nazionali, come accade rispettivamente con il populismo e il nazionalismo.

 

Dato questo intricato quadro teorico, nonché la complessità della nozione di popolo sovrano (Butler, 2016 ; Morgan, 1988 ; Morris, 2000 ), sottolineiamo che qualunque sia la sua portata, il popolo sovrano svolge un ruolo protettivo nei confronti dei cittadini “libertà in generale e contro il potere dispotico in particolare (Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977)). Locke, ( 1679 (1960)) e Kant, ( 1793([1977)) suppongono che il popolo sovrano garantisca la libertà individuale in qualsiasi associazione umana. Entrambi i pensatori ritengono sia che le associazioni umane (o società) di persone libere non possano negare i fatti politici di potere, obbedienza e comando (Locke, 1679 ([1960); Kant, 1793 (1977)) e che, in modo naturale (piuttosto che politico ) condizioni, la libertà individuale è illimitata. Poiché nello stato di natura è possibile che uno obbedisca incondizionatamente, avendo solo doveri, mentre l’altro a sua volta comanda incondizionatamente, avendo solo diritti, l’obbediente senza restrizioni non gode di protezione contro il potere senza restrizioni, almeno per quanto riguarda il loro diritto alla vita (Locke , 1679 ([1960); Kant, 1793(1977)). Da questa prospettiva, cioè dalla prospettiva della libertà individuale, la sfida pratica (anziché teorica) consiste nel concepire un’alleanza tra individui che non mina la loro libertà individuale. Il popolo come organo politico esprime precisamente questa alleanza: una costruzione interprotettiva che sostituisce lo stato di obbedienza e comando incondizionati.

 

Seguendo il modello controverso dell’atto contrattuale (Gough, 1957 ), gli individui trasferiscono al potere politico il loro diritto naturale alla libertà senza restrizioni. Questo trasferimento li trasforma in “un popolo, un corpo politico” (Locke, 1679 (1960), II, p. 89). In quanto membri del popolo, gli individui acconsentono ugualmente a limitare la propria libertà sotto un ordine politico e a preservare un uguale potere coercitivo, che impedisce loro di essere ridotti a persone servili e, correlativamente, impedisce a uno qualsiasi dei loro numeri di diventare un signore dispotico ( Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977)). Come tali, stabiliscono il diritto pubblico—Un sistema di leggi per un popolo, cioè un aggregato di esseri umani o un aggregato di popoli (Kant, 1793 (1977)) – che consente loro di vivere in uno stato lecito.

 

Attraverso il diritto pubblico, cioè le leggi basate sulla loro volontà, il popolo fornisce a ciascun individuo un insieme unico di libertà riguardo all’uso dei beni materiali e impone a ciascuno un insieme unico di restrizioni (Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977)). Nel perseguire il proprio benessere personale, in quanto membri del popolo, gli individui non possono ignorare questo insieme comune di diritti e restrizioni. Nel perseguire il proprio benessere, gli individui sono anche, ma non esclusivamente, legati a richieste indipendenti dai loro interessi individuali.


La libertà individuale e l’importanza del concetto di popolo. Parte 1

Attraverso leggi concordate pubblicamente che corrispondono a un insieme comune di restrizioni pubbliche, il “popolo come organo sovrano” serve a proteggere dalle violazioni della libertà individuale e del potere dispotico. Laddove non esiste un tale organo comune, gli individui sono privati ​​di questa protezione. In tali casi, gli individui devono obbedire senza libertà, mentre quelli al potere comandano in stato di licenza. I teorici neoliberisti sostengono che qualsiasi personalità comune, con il suo corrispondente insieme di restrizioni pubbliche e arbitrarie positive e negative sulla libertà, mina la libertà individuale. La teoria neoliberista consente solo restrizioni private alla libertà. Contro queste ipotesi neoliberiste, sosteniamo che il rifiuto delle restrizioni pubbliche alla libertà non promuove la libertà individuale. Al contrario, crea le condizioni in cui gli individui liberi diventano servili e le disuguaglianze politiche si radicano, in cui i cittadini sono divisi tra coloro che obbediscono e coloro che comandano. Tracciando le conseguenze del neoliberismo, sosteniamo che se non prendiamo sul serio sia le persone come categoria politica sia il diritto alla coercizione uguale e reciproca, la libertà individuale sarà a rischio. L’articolo sostiene che il neoliberismo alla fine porta alla totale esclusione di alcuni cittadini sotto il velo della piena libertà . Con la scomparsa della volontà popolare arriva la totale scomparsa di alcuni cittadini , che vivono in una società spontanea come se fossero apolidi o senza legge. Per comprendere meglio le connessioni tra il rifiuto del concetto di popolo, le restrizioni private alla libertà e la promozione del cittadino servile, questo documento considera la filosofia politica di Hayek e Nozick. Considera anche le idee chiave di Locke e Kant, teorici che, nonostante le differenze tra le loro prospettive filosofiche, e nonostante il fatto che entrambi fornissero un’ispirazione cruciale per l’economia politica di Hayek e il libertarismo di Nozick, hanno sottolineato il ruolo protettivo delle persone rispetto all’individuo libertà.

 

Introduzione

Attraverso leggi concordate pubblicamente che corrispondono a un insieme comune di restrizioni pubbliche, il “popolo come organo sovrano” serve a proteggere dalle violazioni della libertà individuale e del potere dispotico (Locke, 1679 (1960); Kant, 1793 (1977)). Laddove non esiste un tale organo comune, gli individui sono privati ​​di questa protezione. In tali casi, gli individui devono obbedire senza libertà, mentre quelli al potere comandano sotto uno stato di licenza, cioè uno stato di libertà senza restrizioni. I teorici neoliberisti sostengono che qualsiasi personalità comune, con il suo corrispondente insieme di restrizioni pubbliche alla libertà, mina la libertà individuale (Hayek, 1976 ; Nozick, 1974). Pertanto, oltre a promuovere l’idea di individui atomizzati privati ​​e negare l’esistenza del “popolo” (Hayek, 1976 ; Nozick, 1974 ), la teoria neoliberista consente solo restrizioni private (positive e negative) alla libertà (Hayek, 1976 ; Nozick, 1974 ).

 

Contro questa ipotesi neoliberista (Hayek, 1976 ; Nozick, 1974 ), sosterremo che rifiutare il concetto di popolo e le restrizioni pubbliche alla libertà preservando la legge generale, la sua funzione protettiva e le istituzioni e gli strumenti coercitivi per far rispettare la legge neoliberale pone un una seria minaccia alla libertà individuale e alla fine rischia di ridurre la maggior parte degli individui liberi a servili – e in alcuni casi senza legge – persone.

 

La letteratura ha già dimostrato l’incompatibilità tra neoliberismo e la nozione di popolo come categoria politica e realtà (Brown, 2015 ; Dean, 2008 ). È stato anche dimostrato l’impatto dell’esclusione del popolo dal neoliberismo e la sua dipendenza dal concetto di pubblicità senza pubblico (Queiroz, 2017 ). A questo proposito, la letteratura ha affrontato il modo in cui il neoliberismo favorisce lo sviluppo di una cittadinanza docile e disciplinata (Foucault, 2008). Tuttavia, le conseguenze politiche dell’esclusione delle persone e il ruolo protettivo che svolge nella conservazione dello stato politico – vale a dire la trasformazione di individui liberi in persone servili e, in definitiva, prive di legge – devono ancora essere affrontate, in particolare da un punto di vista politico-filosofico.

 

L’importanza di questo problema è chiara. C’è stata molta enfasi sulla natura economica del neoliberismo, che ha oscurato il fatto che, più che una posizione economica, il neoliberismo è una prospettiva e una realtà politica (Bruff, 2014 ). Sebbene il neoliberismo sia diventato profondamente legato all’economia (Hall, 2011 ; Read, 2009 ), ciò è dovuto principalmente al fatto che la sua comprensione teorica dello stato come istituzione politica è fatta in analogia con il mercato economico e la conseguente ridefinizione politica di gli scopi e la portata di quest’ultimo (Foucault, 2008). Pertanto, senza trascurare il significato dell’analisi economica neoliberista, spostando l’attenzione sul carattere politico del neoliberismo, miriamo a rivelare le sue basi politico-filosofiche e a tradurre i suoi presunti aspetti puramente economici nella sfera politica. Come vedremo, l’imposizione di equilibrio fiscale, il consolidamento fiscale, i tagli alla sicurezza sociale, la privatizzazione della proprietà pubblica, la liberalizzazione della contrattazione collettiva e il restringimento delle pensioni (Barro, 2009 ) sono collegati non solo all’aumento della povertà e disuguaglianza, ma anche alla trasformazione dei cittadini liberi in persone dipendenti e servili.

 

I principi filosofici sottostanti formulati nell’economia politica, nella filosofia politica e nella teoria giuridica di Hayek, così come nel libertarismo di Nozick, si sono riversati nella politica. Sebbene, come dimostrano frequentemente studi empirici, vi sia sempre un divario tra affermazioni teoriche e realtà pratica, questi principi forniscono ora, a livello nazionale e internazionale, il contenuto sostanziale della legge (Brown, 2015 ; Gill, 1998 ; Hall, 2011 ; Klein , 2007 ; Overbeek, 1993 ).

 

Per questi motivi, non intendiamo valutare il valore “esegetico” delle opinioni filosofiche di Hayek e Nozick (per esempio la lettura errata di Hayek della filosofia etica e politica di Kant; Gray, 1989 ). Allo stesso tempo, qui non possiamo esplorare le basi materiali importanti dell’ideologia neoliberale, vale a dire attività neoliberali concrete, processi e potenti forze sociali e politiche neoliberali, come le multinazionali (Brown, 2015 ; Gill, 1998 ; Hall, 2011 ; Harvey, 2005 ; Klein, 2007 ; Overbeek, 1993). Invece, miriamo a dimostrare che le ipotesi filosofiche alla base dell’economia politica di Hayek e del libertarismo di Nozick ci consentono di chiarire il legame tra l’esclusione del popolo come categoria politica e la promozione del neoliberismo di una cittadinanza servile.

 

Per comprendere meglio questa connessione, questo documento prenderà in considerazione i concetti Lockiani e Kantiani del popolo. Nonostante le differenze tra le filosofie politiche di Locke e Kant (Gray, 1989 ; Williams, 1994 ), per entrambi i pensatori il popolo ha la funzione di proteggere la libertà individuale contro il potere dispotico, una condizione che viene comunemente definita come obbligo politico sotto la libertà. Hayek e Nozick fanno esplicito riferimento alle basi Lockiane  e Kantiane delle loro opinioni, ad esempio il test di universalizzazione kantiana per stabilire la validità delle regole astratte dello stato di mercato (Hayek, 1976). L’uso da parte di Nozick della comprensione kantiana della persona come fine in sé per giustificare il rifiuto dei principi sostanziali della giustizia (Nozick, 1974 ) fornisce un ulteriore motivo per considerare in dettaglio le concezioni della gente di Locke e Kant.

 

Esistono ovviamente importanti differenze tra il nostro attuale contesto sociale, politico e tecnologico, che è caratterizzato dalla globalizzazione, e gli stati nazionali moderni di Locke e Kant. Dovremmo anche considerare le differenze tra il modo in cui concepiamo il popolo, ad esempio se definiamo i popoli in termini di comunanza nazionale (Miller, 2000 ) o se dovremmo sottolineare il ruolo della politica democratica nel creare questo senso di appartenenza politica ( Habermas, 2008 ). Altrettanto significativo è il fatto che, contrariamente al neoliberismo, il liberalismo di Locke dipende dall’homo politicus e dal juridicus piuttosto che dall’homo economicus, che genera tensioni significative tra la sua visione basata sui diritti e le vedute moderne basate sugli interessi (Foucault, 2008 ). Allo stesso modo, non trascuriamo né le controverse dichiarazioni e pratiche di Locke e Kant, ad esempio l’esclusione di Kant dei non proprietari dal contratto sociale (Kersting, 1992 ), né i limiti delle costruzioni teoriche della personalità politica di Locke e Kant (Badiou, 2016). Le debolezze delle democrazie passate, espresse nell’esclusione della donna dalla pari cittadinanza, nell’esistenza della schiavitù e nelle perversioni populiste contemporanee della democrazia, non implicano tuttavia che dobbiamo abbandonare l’ideale del potere politico democratico. Gli aspetti negativi delle filosofie politiche di Locke e Kant non dovrebbero cancellare il loro forte impegno, da una prospettiva liberale, all’importanza del concetto di popolo quando si tratta di proteggere la libertà individuale.

 

Infine, non desideriamo ignorare le concezioni passate del popolo, come le concezioni greco-romane, le concezioni repubblicane (Cicerone, 1999 ; Habermas, 2000 ; Rousseau, 1762 (1964)), le concezioni marxiste (Badiou, 2016 ) e altre alternative attuali. Nonostante le loro differenze, condividono alcune caratteristiche con l’approccio liberale, come l’assegnazione di un ruolo protettivo alle persone. Di fronte alle conseguenze politiche dell’esclusione del popolo da parte del neoliberismo, dovremmo appellarci a ciò che Rawls ( 1993 ) definisce il consenso sovrapposto, cioè l’accordo sul popolo come categoria politica per diversi motivi.

 

Il documento è organizzato come segue. La prima sezione fornisce una breve presentazione dei concetti principali e del rifiuto del neoliberismo delle restrizioni pubbliche alla libertà e del diritto alla coercizione uguale e reciproca. Nella seconda sezione, mostriamo che, contrariamente alle ipotesi neoliberiste, lungi dal favorire la libertà individuale, la restrizione esclusivamente privata della libertà implica una distinzione politica tra coloro che obbediscono e coloro che governano. Implica anche la divisione dei cittadini tra coloro che obbediscono e coloro che comandano, dove a questi ultimi viene data una disparità di protezione da parte del governo e quindi una disparità di partecipazione nel potere coercitivo pubblico. Allo stesso modo, comporta l’introduzione di due categorie politiche familiari, originariamente schierate nella società politica neoliberista: l’autocontrollo da un lato e la cittadinanza invisibile e senza voce dall’altro. Alla fine del documento, forniamo un breve resoconto del ruolo protettivo del popolo come organo politico quando si tratta della libertà individuale. Dimostriamo che garantendo il diritto uguale e reciproco della coercizione, le persone come corpo proteggono la libertà individuale.


Va dove ti porta l’Eros

Eros

La mia idea si regge su una distinzione fondamentale che specificherò in questa frase iniziale: l’insegnare e l’imparare non devono essere confusi con l’educazione e possono persino essere impediti dall’educazione. Inoltre, se questa distinzione è fondamentale, allora sarà precedente ai progetti per la riforma dell’educazione, alla certificazione degli insegnanti, alle missioni e e agli scopi dei programmi educativi, ai contenuti dei curricula, e ad altri dibattiti che impegnano cittadini ed esperti. La distinzione può essere posta in termini semplici e pratici. Qualcosa dentro di noi, quasi naturalmente, vuole imparare, specialmente nell’infanzia. Come usare una sega, cucinare un uovo strapazzato, ricordare i versi di una canzone? Dove va il sole quando scende «giù»? E dove sono i pettirossi d’inverno, e perché le anatre non annegano come i polli? Qualcosa dentro di noi vuole sapere dove, come, quando, che cosa. Porre domande è innato alla psiche umana. Un bambino fa domande agli insegnanti, ai genitori, agli amici, persino ai libri, per soddisfare la sete di apprendere, anche fino ad assumere un comportamento ossessivo, ritualistico, dove «perché?» si ammucchia su «perché?» e su «perché?». Possiamo imparare ponendo delle domande, ma impariamo ancora di più osservando, ascoltando, imitando, sperimentando e assorbendo sensualmente il mondo che ci circonda. Il bambino, come facciamo noi stessi, tiene un occhio all’esterno e un cuore aperto per il dove e il che cosa, e specialmente il chi può soddisfare questo desiderio d’imparare.
In corrispondenza con questo desiderio d’imparare c’è un impulso a insegnare, egualmente innato. Qualcosa, di nuovo piuttosto naturalmente, vuole rispondere a una domanda, dimostrare, spiegare, correggere. «Su, dammi quello; lascia che ti mostri come si fa». «Non tenere la sega così stretta. Lascia che siano i denti a fare il lavoro». «La pioggia? Ebbene, noi facciamo la pioggia nella nostra stanza da bagno: guarda come il vapore del bagno produce delle piccole goccioline sulla superficie fredda dello specchio». La relazione fra l’imparare e l’insegnare è animale, naturale, data, dotata di ubiquità; non è tanto il prodotto della civilizzazione e della cultura quanto la loro base. La cultura chiama questa relazione tradizione; la civilizzazione, educazione. Comunque diamo forma a questa relazione, l’insegnante e l’allievo, la guida e l’apprendista, l’esperienza e l’innocenza, il sapere e l’ignoranza, il pieno e il vuoto sono costituenti costanti della vita interiore dell’anima. In quanto tali, appartengono non solo ai primi anni o alle prime fasi dell’indagine. La ricerca di un insegnante, di un insegnamento e il desiderio d’insegnare continuano in modo significativo nella tarda età. Uno dei momenti più miserevoli della tarda età è quello in cui l’impulso a insegnare viene frustrato: nessuno vuole ciò che si può insegnare. Fra questi due impulsi e la loro affinità l’uno per l’altro viene l’Educazione. Immaginate l’Insegnare e l’Imparare come un fratello e una sorella, sperduti nel bosco, come Hansel e Gretel nella fiaba, catturati dalla strega, l’Educazione, e sempre sul punto di essere divorati dall’insaziabile appetito di quella strega. L’intervento dell’Educazione sembra piuttosto ragionevole: mira a facilitare la serendipità (1) della relazione rimuovendo la casualità e controllando il contingente. Soprattutto l’educazione esteriorizza e sistematizza la relazione nella «scuola» (istituzioni educative). Tenta di mettere in contatto i giusti (qualificati) insegnanti con i giusti (selezionati) allievi. Così l’insegnare e l’imparare vengono personificati in classi di persone: quelli che possono e quelli che non possono; quelli che sanno e quelli che non sanno. La vocazione innata diventa una professione accreditata. Il potere inevitabilmente fa seguito alla divisione in classi, che minaccia l’insegnare e l’imparare con la paura dell’«altro». Gli insegnanti temono i loro studenti; gli studenti i loro insegnanti, minacciando l’educazione stessa e conducendola a definire il suo ruolo non tanto come uno strumento di agevolazione, ma come un’autorità impositiva. In questo modo l’educazione separa l’insegnare e l’imparare. Pure la storia dell’autodidatta mostra che i due elementi potenziali nella natura umana sono funzioni complementari. Quanto ciascuno di noi ha imparato e ancora impara insegnando a se stesso da solo!
L’educazione richiede un intero esercito di amministratori, esperti, specialisti; divisioni in classi, unità, soggetti, discipline, dipartimenti; conseguimento di traguardi, gradi, prove, valutazioni; e naturalmente bilanci preventivi, supervisione, responsabilità misurabile. Pure l’educazione si suddivide in due specie: primaria e superiore, tecnica e classica, scienze e arti; riparatrice e avanzata. Il misterioso lavoro emotivo di insegnare e imparare viene cooptato nelle forme esteriori che mirano a farlo avvenire. In verità, l’insegnare e l’imparare scompaiono in vicoli laterali e in occasioni segrete. Dei lunghi anni trascorsi nella scuola quanti pochi episodi di illuminazione conservati nella memoria, quanti pochi momenti di insegnamento che hanno acceso un fuoco! Anche per gli insegnanti solo una manciata di studenti da tante classi realmente «connesse» restano ben presenti nella memoria. Potrebbe sembrare che la distinzione che sto tracciando segua un vecchio spartiacque fra ciò che William James – che fu lui stesso molto interessato all’insegnamento (Conversazioni con gli insegnanti, 1899) – chiama le menti «dure» e quelle «tenere». Questa divisione domina la teoria pedagogica come l’opposizione tra disciplina e libertà, tra il classico e il romantico, fra le nozioni del bambino come selvaggio e il vuoto bisognoso del battesimo e la disciplina o il bisogno innato assennato e creativo di opportunità ed espressione. Potrebbe sembrare che la mia enfasi sul desiderio istintivo di imparare e insegnare segua un lato di questo spartiacque, cioè il Romanticismo di Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Montessori e Alice Miller, i quali tutti sottolineano l’elemento idiosincratico piuttosto che quello nomotetico, privilegiando l’individuale sulle necessità collettive della società. Ma questa non è la mia intenzione. Io sfuggirei da questo spartiacque del tutto, perché la coppia insegnare-imparare, nonostante preceda l’educazione non può subire un’interpretazione letterale in un programma d’educazione. Io cerco di fuggire dalle ideologie che annunciano, o denunciano, programmi in ciascuna direzione: da una parte, modelli più duri di contatto intensificato fra insegnanti e studenti, o, dall’altra, una tenera educazione in classi collaborative e l’istruzione scolastica a casa. Se io optassi per un progetto diventerei un educatore, mentre sono solo uno psicologo. Cerco di descrivere ciò che giace nell’anima dell’educazione piuttosto che prescriverne la forma. Voglio solo che l’affinità innata fra l’insegnare e l’imparare, e l’idea di ciò come di un fatto primordiale, restino vive nell’anima.
L’educazione oggi assorbe il 5% del prodotto mondiale nazionale lordo; l’educazione è la più grande industria del mondo. Enormi difficoltà stanno schiacciando le scuole nel mondo. Sebbene queste difficoltà appaiano nella psiche turbata di insegnanti e allievi, esse non sono radicate nell’insegnare e nell’imparare. Infatti l’immediatezza di quel rapporto è un porto sicuro, una salvezza dai problemi dell’educazione. Per la gioventù ci sono pochi rifugi, poche fughe dai problemi dell’educazione contro i quali c’è tanta ribellione, sia diretta – come il rifiuto della scuola, la violenza e i desaparecidos o scomparsi – sia indiretta, nei sintomi psicologici che ostacolano l’imparare, ad esempio «i disturbi dell’imparare». Gli insegnanti, presi fra le richieste dell’educazione da una parte e la ribellione degli studenti dall’altra, sono in una posizione simile a quella di un medico verso il paziente, di un avvocato verso il cliente, di un giornalista verso la fonte, del prete verso il peccatore. Sono obbligati dalla fedeltà alla loro coppia a stare con i loro studenti i cui sintomi rappresentano una resistenza a quel disordine generale dell’imparare chiamato «educazione». Immaginate! La psiche si ribella contro il vero imparare che una società guidata dall’economia insiste nel ritenere di primaria importanza. Devi ricevere un’educazione, avere un’educazione, perché allora sarai più vendibile, servendo l’economia e alzando il Pil. Ecco perché gli insegnanti sono risorse nazionali, fornire le loro prestazioni soddisfa le quote di produzione stabilite per loro! L’educazione come merce, come un investimento di capitale che serve alla competizione del libero mercato. È questo ciò a cui i sintomi dicono «no»? È questo ciò che il rifiuto della scuola in definitiva significa? Qualcosa si sta ammalando nel cuore dell’educazione; è malata nel cuore, e questo cuore non può essere ristabilito con semplici esercizi di base o con una nuova dieta dell’anima, né questo cuore può essere sostituito da una macchina ad alta tecnologia.

Possiamo osservare il cuore dell’insegnare in azione in tre esempi tratti dalle biografie di scrittori distinti. James Baldwin il romanziere e saggista americano, ricorda: «Un edificio scolastico… terribile, antico; scuro, cupo e a volte pauroso. In una classe di cinquanta bambini, per lo più neri, un’insegnante Orilla Miller – una giovane insegnante di scuola, bianca, una donna bellissima… che amavo… in modo assoluto, dell’amore di un bambino», riconobbe una qualità in questo bambino nero di dieci anni. «La giovane donna del Midwest era sorpresa dalla vivezza d’ingegno di questo bambino dei bassifondi». Scoprirono un interesse comune in Dickens; lo leggevano entrambi ed erano ansiosi di scambiare opinioni. Anni più tardi, dopo essere diventato famoso, Baldwin scrisse alla sua vecchia insegnante, chiedendole una fotografia. «Ho tenuto il tuo volto nella mia mente per molti anni». Un altro resoconto, questo di Elia Kazan, lo straordinario regista cinematografico: «Quando avevo dodici anni ebbi un colpo di fortuna, l’incontro con la mia insegnante dell’ottavo grado, Miss Shank influenzò il corso della mia vita… Mi prese in simpatia… fu lei a dirmi che avevo dei begli occhi marroni. Venticinque anni più tardi, mi scrisse una lettera. “Quando avevi solo dodici anni” scrisse, “la luce cadeva dalla finestra attraverso la tua testa e la tua fisionomia e illuminava l’espressione del tuo volto. Pensai alle grandi possibilità che erano nel tuo sviluppo e …”. Miss Shank si avviò sollecitamente a sottrarmi alla tradizione della nostra gente riguardo al figlio maggiore e a indirizzarmi verso… le discipline classiche». Un terzo esmpio è quello di Truman Capote, un tipico «bambino difficile», che faceva tutto quello che poteva per disturbare la classe e provocare i suoi insegnanti. Ma incontrò la simpatia della sua insegnante di scuola media, Miss Wood. Condividevano un interesse per Ibsen. Miss Wood invitò spesso il giovane Capote a cena, lo favoriva in classe e incoraggiava i suoi colleghi a fare altrettanto.
«Mi prese in simpatia», ha detto Kazan; «Ho tenuto il tuo volto nella mia mente per molti anni», ha detto Baldwin; Miss Wood invitava Capote a casa per mangiare insieme e gli forniva ciò che desiderava in classe. Miss Shank «mi disse che avevo dei begli occhi marroni», ha detto Kazan. Queste schizzi ci dicono che c’è un modo di valutare indipendente dagli esami. L’insegnare vede con l’occhio del cuore. Noi non crediamo più in questa specie di visione: «…la luce cadeva dalla finestra attraverso la tua fisionomia e illuminava l’espressione del tuo volto». Ma al giorno d’oggi, forse specialmente negli Stati Uniti, vediamo solo con l’occhio dei genitali. L’attrazione che ha appassionato questi allievi e questi maestri oggi sarebbe seduzione, manipolazione, persino abuso. Agli insegnanti è consentito di essere chiamati dalla bellezza; l’educazione permette che l’eros si risvegli? Ma se dovesse risvegliarsi, allora l’eros non corromperebbe l’obiettività e l’eguaglianza? Può darsi che proprio qui risieda la ragione più profonda dei computers all’interno dell’aula: essi sono completamente imparziali. Non c’è eros nel programma. Niente eros neppure nell’accademia – una mancanza comune in istituzioni di istruzione superiore. I professori non ascoltano le lezioni degli altri, leggono i saggi degli altri. Borsisti e ricercatori non amano l’amministrazione; gli amministratori non amano i professori. Il personale è «di una classe più bassa», persino al di sotto degli studenti. Gli studenti mettono in contatto i loro cuori affamati con la loro sete di conoscenza che sarà superata dalle vane preoccupazioni della facoltà, loro stesse in cerca di amore. La trappola sessuale diviene l’unico accesso all’eros nell’università. Gli esempi di Baldwin, Capote e Kazan rivelano qualcosa di particolare riguardo all’eros dell’insegnare. Ciò che fece riunire le coppie, la reciproca attrazione, fu una visione comune. L’amore fiorì perché condividevano una fantasia. Per Baldwin e Miss Miller, Dickens; per Capote e Miss Wood, Ibsen e Undset; per Kazan, la visione di un futuro umanista. Essi percepirono la bellezza l’uno nell’altra e permisero la vicinanza. (Capote veniva a casa per cena; Miss Shank studiava il volto e gli occhi di Kazan; Miss Miller dava a Baldwin il suo tempo privato). Quando l’eros è represso cade in un’intimità clandestina. Pure impariamo attraverso la vicinanza – osservando le mani del maestro al lavoro, ascoltando le inflessioni vocali, contagiati dalla gioia del compito. Uno degli studenti di Socrate dice (Teagete 127 Bff): «Ho fatto progressi ogni volta che ero insieme a te… e sono progredito più rapidamente e profondamente quando mi sono seduto vicino, accanto a te e ti ho toccato». Mentre sull’educazione nello stesso passaggio (128B) Socrate dice: «Non so niente di questo raffinato sapere dei Sofisti; io ho soltanto un piccolo corpo di sapere: la natura dell’amore (tà erotika)».
È importante mantenere distinte nella mente le molte specie di eros. I filosofi della Chiesa potrebbero elencare una quarantina di specie di relazioni amorose, come i soldati in armi, i compagni in un viaggio, le suore in un ordine, il servo e il padrone, fratelli e sorelle, e naturalmente madri e figli, mariti e mogli. Ciò che in particolare il mentore divide con il suo o la sua protetta è un amore nato da una fantasia comune. La loro dedizione non è tanto per ciascuno come amanti quanto – in questi casi di scrittori – per la lingua inglese. I loro demoni sono in armonia, ciascuno aiuta l’altro a soddisfarsi. Insegnare e imparare sono necessari l’uno all’altro e, come Hansel e Gretel si salvano l’uno con l’altro. Così l’insegnante non è un genitore sostitutivo che procura allo studente i soldi per il pranzo e scarpe nuove. Miss Miller e Miss Wood e Miss Shank nutrivano le anime degli studenti e mettevano il fuoco nei loro spiriti.

Prima di concludere questo discorso rivolto agli insegnanti mi piacerebbe rendere più chiaro un pensiero. La base dell’insegnamento nel Ventunesimo secolo non è diversa da quella di qualunque altro, anche se il contenuto e la forma dell’educazione subiscono le esigenze della storia. Il fatto che l’educazione presti il suo corpo alla piazza del mercato nella nostra epoca, non è diverso dalla sua prostituzione alla dottrina politica nell’era di Stalin e Hitler, o Mao e Pol Pot, o alla Chiesa nella Francia della Scolastica, o all’ortodossia musulmana nelle scuole del Medio Oriente. Il fatto che l’educazione presti il suo corpo alla piazza del mercato nella nostra epoca, non è diverso dalla sua prostituzione alla dottrina politica nell’era di Stalin e Hitler, o Mao e Pol Pot, o alla Chiesa nella Francia della Scolastica, o all’ortodossia musulmana nelle scuole del Medio Oriente. All’insegnamento si chiede sempre di sottomettersi senza protestare di fronte ai dogmi educativi: lo testimoniano il destino di Socrate, la persecuzione degli insegnanti irlandesi nelle scuole di trincea durante la dominazione inglese. A causa del potere degli istituti educativi, il vero imparare, analogamente alla psicanalisi, diventa sovversivo. L’imparare deve nascondersi all’interno dell’educazione come abbiamo visto nei tre piccoli bambini e nei loro insegnanti, dove una corrente erotica lega in modo sovversivo l’insegnante e lo studente. Marsilio Ficino, uno dei più autorevoli insegnanti d’Europa, si riferì a questo imparare nascosto e sovversivo come contro-educazione. Noi impariamo ciò che è ufficialmente insegnato, e re-impariamo il contrario o ciò che sta più profondamente nel suo interno, vedendo in esso e attraverso esso, decostruendo, diciamo, con il chiedere ulteriormente: «Questo materiale, questo metodo, questa ipotesi che cosa significano per l’anima?». La contro-educazione interiorizza e individualizza, come ha detto Ficino, le uniformità dell’educazione. Individualizzare l’educazione, cioè collocare l’imparare all’interno dell’anima di qualcuno, esige l’eros, non perché l’individualizzare favorisce uno studente a scapito di un altro, il cosiddetto «prediletto dell’insegnante», ma perché l’eros incendia il particolare stile di desiderio di ogni persona. Con «uniformità» mi riferisco a modelli di prove, misure di intelligenza, gradazioni attraverso livelli, libri di testo uniformi, divisioni del tempo, architettura delle aule scolastiche, ecc. L’idea autentica dell’uniformità educativa, dell’universalità stessa, è stata radicalmente sfidata teoricamente da Howard Gardiner, a Harvard, e molto tempo fa da Giambattista Vico a Napoli. Per Vico i veri universali dai quali potevano essere derivati i modelli sono i miti classici, che ha chiamato universali fantastici, cioè i tipi archetipici che governano l’immaginazione e dai quali dipende lo stesso pensiero. Questi universali mostrano come la natura umana immagina i suoi problemi, viene a contatto con essi, ed effettua scelte di valore. Essi offrono un modo di pensiero umanista o quella che può anche essere chiamata una base poetica della mente che è capace di superare il nichilismo etico dell’educazione contemporanea e l’ottusità estetica travestiti e rinforzati dal «metodo obiettivo».
Così, seguendo Vico, la base archetipica della mente è un substrato sia di logica che di sogno, di scienza e di arte, di passato e di presente, di obiettività e di soggettività. Mentre Vico propone le molteplici persone e storie e valori dei miti nella loro immensa differenziazione, Gardiner mina l’uniformità dimostrando che l’imparare dev’essere molteplice perché l’intelligenza è molteplice. L’imparare e l’insegnare devono seguire una varietà di pensieri. Una dimensione non va bene a tutto. Anche la nozione di «misura» può essere liberata dalla sua angusta denotazione – significati matematici e statistici – per allargarla al chi, al perché e al che cosa è stato misurato; per esempio, l’estetica, la narrativa, la morale o le capacità del corpo. Ma ora sto andando oltre il mio semplice tema e sto trasgredendo nel campo delle idee educative, idee per rifondare l’educazione lungo linee che derivano da Vico e Gardiner, il che implica che il primo compito dell’educazione sarebbe di psicoanalizzare se stessa, di decostruirsi trovando i miti che suggeriscono i suoi programmi. Pure, qualunque cosa venga proposta da chiunque, dovunque, la techne e la praxis di tutti i programmi educativi, la realtà di ogni adempimento dipende dall’affinità naturale fra la coppia archetipica: l’Insegnante e lo Studente.


L’istruzione dopo l’Unità d’Italia

La scuola e il modo in cui organizzarla è stata sempre oggetto di scontri culturali e politici e un particolare interesse può avere la ricostruzione del dibattito sull’educazione delle donne. A partire dall’Unità d’Italia si sono scontrati e confrontati modelli femminili di istruzione proposti dalle donne più innovatrici (le donne che incidono maggiormente sono quelle che fanno parte, come Anna Maria Mozzoni o Anna Kuliscioff, dei movimenti emancipazionisti e socialisti, ma vi sono anche donne di esplicita fede cattolica e donne facenti parte delle classi nobili o dell’alta borghesia) e modelli maschili di istruzione proposti dagli uomini più conservatori (intellettuali cattolici e laici convinti che le donne devono essere “educate ma non istruite” e che la vocazione della donna è la famiglia e non lo studio, per cui vedere “una donna con un libro o un giornale” è anacronistico come vedere “un uomo che lavora a maglia”).

Per quanto riguarda i modelli di istruzione maschili relativi alla donna, l’immagine complessiva che viene trasmessa riprende molto del ruolo attribuito alla donna nel Settecento da un pedagogista come Rousseau, che voleva la donna non istruita, ma solo educata per un ruolo familiare e subordinata all’uomo in tutte le attività intellettuali; quando parla di Sophie, ne parla solo come futura moglie di Emilio, scrive che “tutta l’educazione delle donne deve essere relativa agli uomini. Piacere a loro, essere gentili, farsi amare e rispettare, educarli da giovani, curarli da grandi, consigliarli, consolarli, rendere la loro vita piacevole e dolce: ecco i doveri della donna in tutti i tempi e ciò che bisogna loro insegnare sin dall’infanzia”.

Alla luce di questo confronto/scontro tra modelli maschili e femminili di istruzione è possibile rileggere le leggi sulla scuola dello Stato unitario italiano (i modelli di istruzione ufficiali).

La prima , la legge Casati, varata in Piemonte nel 1859, presenta, nelle sue linee generali, un modello di istruzione in cui lo Stato è direttamente responsabile solo della formazione di tipo liceale-universitario pensata per la classe dirigente (maschile), mentre sono escluse le donne nel loro complesso e gli uominidelle classi popolari. L’istruzione di base e quella tecnica non vengono generalizzate ma sono affidate come spesa ai Comuni, facendo sì che i Comuni più poveri, collocati soprattutto nelle regioni del sud, avessero i tassi più elevati di analfabetismo e le più vistose carenze di persone con formazione tecnica. Le donne dei movimenti emancipazionisti devono condurre una lunga battaglia perché, alla fine dell’Ottocento, comincino a cadere le barriere formali alle scuole tecniche, ai licei e all’università. Alcuni intellettuali, come Pasquale Villari, iniziano a promuovere politiche scolastiche più favorevoli alle donne (Villari sposa un’ intellettuale inglese, Linda White, che gli permette di conoscere le elaborazioni più innovative sui diritti delle donne in Inghilterra). I segnali di apertura ad un’ immagine di donna “con un libro e un giornale in mano” si interrompono bruscamente con la Legge Gentile del 1924, che riteneva che le donne non avessero “quella originalità del pensiero né quella ferrea vigoria spirituale” che sono “i cardini della scuola formativa e dello spirito superiore del paese”. La diffusione dell’ ideologia fascista chiuderà d’altra parte non solo le possibilità di mobilità sociale attraverso la scuola (così come proponeva Gentile con la sua riforma), ma la libertà stessa dell’insegnamento; e negli ultimi anni del fascismo la Carta della scuola di Giuseppe Bottai erigerà un monumento all’uomo fascista, con accanto l’immagine su- balterna della donna sposa e madre. I tentativi di escludere il genere femminile sia dall’accesso alla cultura che, ancor di più, dalla produzione di cultura, è un atteggiamento diffuso dei poteri maschili a tutti i livelli che costantemente si ripropone nella storia. In questa esclusione i saperi scientifici e tecnologici hanno giocato, come afferma Donna Haraway, esponente del femminismo statunitense, la parte del leone, tanto da poter dire che “la scienza è in fin dei conti l’unica cosa di cui valga oggi la pena di occupar- si”. Il recente sviluppo della storia delle donne ha fatto emergere tra Ottocento e Novecento una straordinaria ricchezza di posizioni femminili che si oppongono al modello di istruzione più reazionario nei confronti delle donne. Già nel periodo precedente l’unità d’Italia, Eleonora Pimentel Fonseca si trova a dover lottare contro un marito che le impedisce, una volta sposata, di proseguire gli studi, e solo dopo una separazione molto contrastata potrà affermarsi come direttrice del Monitore Napoletano, elaborando un progetto per l’istruzione femminile nel tentativo di aprire le strade all’istruzione alle nuove generazioni di donne. Dopo l’unità d’Italia vi sono donne aristocratiche che diffondono idee a favore delle donne dai loro “salotti”: ad esempio Cristina di Belgioioso scrive nel1886 nel saggio Della presente condizione delle donne e del loro avvenire che “i sapienti, gli scienziati, i poeti, gli uomini di stato ecc… godono dell’universale rispetto, mentre l’ignorante e l’ozioso sono derisi e tenuti in nessun conto. Ma della donna si richiede espressamente la più completa ignoranza…

A favore della istruzione (e di una diversa istruzione) delle donne e degli uomini incide in Italia il movimento emancipazionista, che ha come punto di riferimento principale Anna Maria Mozzoni (1837- 1920), che fonda società femminili (come la Lega per gli interessi femminili nel 1881), fa inchieste e presenta petizioni in Parlamento all’interno di una rete molto ampia di collegamenti tra donne di diverse città e punti di riferimento politici. Nel 1864 scrive ne La donna e i suoi rapporti sociali che “l’istruzione ed il lavoro, ecco le sole forze che possono e debbono risollevare la donna ed emanciparla: finché la società non l’avrà fatto nessun argine resisterà al torrente della corruzione, niuna diga si opporrà al degradamento morale e materiale della specie”; la sua posizione è per l’accesso delle donne a tutti i tipi di sapere e a tutte le carriere, contro le discriminazioni nei luoghi di studio e di lavoro. In questa battaglia emancipazionista delle donne il punto di riferimento non è solo l’uguaglianza al mondo maschile, ma una ricerca più complessa di identità. Maria Pastore Mucchi (in un articolo sul “La donna” del 5 Aprile 1909) scrive: “Che cosa vuole la donna moderna? Diventare ragione senza perdere il sentimento, diventare diritto senza perdere il dovere, diventare lavoro senza perdere la poesia. Ecco perché la mentalità a cui aspirano le donne contemporanee è uno dei grandi segni precursori dei tempi nuovi e sarà una delle più grandi potenze dell’avvenire”.

L’equazione percorsi femminili = percorsi deboli oggi non è più così diffusa: se si guardano le ultime statistiche, si può osservare che non solo le ragazze sono in tutti gli indirizzi del sistema scolastico e professionale, ma hanno superato i ragazzi nella frequenza e regolarità degli studi, arrivando in più elevate percentuali al diploma e alla laurea.


L’Illuminismo. La vita pubblica delle donne

La vita culturale del XVIII secolo fu dominata da un grandioso movimento intellettuale che è stato chiamato “Illuminismo”.

In questo variegato e complesso fenomeno culturale convergono posizioni e orientamenti molto diversi, ma è possibile individuare alcune caratteristiche comuni. Tra queste, innanzitutto, il modo di considerare la ragione, strumento che appartiene a tutti gli uomini indistintamente, in grado di vagliare critica- mente la realtà, con il proposito concreto di assicurare la felicità e il benessere degli uomini.

L’Illuminismo fu un fenomeno essenzialmente laico che, in un periodo di discriminazioni religiose, esaltò la tolleranza cioè la possibilità per chiunque di professare liberamente la propria fede. In prima fila in questa battaglia fu il francese Voltaire, la cui idea di tolleranza era un diretto corollario dell’idea illumi- nista di religione naturale contro l’oscurantismo delle verità rilevate. In politica fu sostenitore dell’assolutismo illuminato, al contrario di Montesquieu il quale sosteneva che il potere del monarca dovesse essere limitato da leggi e organismi costituzionali: di qui la fondamentale teoria della divisione dei poteri, ripresa da Locke.

Quest’ultimo ha esposto la sua famosa teoria sulla legge di natura affermando l’esistenza dei diritti naturali, quali la vita, la libertà e la proprietà, considerando lo stato un’istituzione umana. In tal modo la sovranità dello stato veniva fondata sulla volontà dei cittadini e sul loro consenso, ammettendo come pienamente legittima l’opposizione ad un potere che violasse questi diritti, come anche affermava Jefferson.

In una posizione a sé va collocato Rousseau, per la sua critica alla società vista come una sopraffazione del forte sul debole, del ricco sul povero, iniziata con l’istituzione della proprietà privata.

Tutti i paesi europei parteciparono al movimento illuminista ed un solo tratto accomunò intellettuali, riformatori e pubblico colto: la convinzione di essere tutti partecipi di una grande opera di rinnovamento che non conosceva confini nazionali.

Nel Settecento le donne acquisirono una libertà maggiore rispetto alle epoche precedenti. Pur restando fortemente soggette alle leggi paterne, una volta sposate erano libere di esercitare una sorta di dominio in casa.
Le occasioni di uscita delle ragazze di buona famiglia erano, inoltre, aumentate rispetto al passato. Se nel Medioevo o nel Rinascimento, le donne potevano essere intraviste quasi esclusivamente durante le funzioni religiose, nel Settecento le dame avevano la possibilità di incontrare il loro futuro marito ai ri- cevimenti, ai concerti o addirittura, se erano state recluse in convento, durante le commedie messe in sce- na nei parlatoi dei chiostri.

Bisogna sottolineare che non tutte le famiglie erano così libertarie con le giovani donne, e che, comunque, le usanze e i tempi dell’entrata nel mondo delle giovani variavano da regione a regione.
A Venezia, ad esempio, raramente le donne nubili partecipavano ad eventi pubblici, mentre in Sicilia le giovani, dopo essere state educate dalle loro madri, entravano abbastanza presto in società.

Le ragazze provenienti da famiglie borghesi, comunque, restavano più a lungo in famiglia, sotto stretta sorveglianza, e non lasciavano la casa fino al giorno del matrimonio. La nuova casa diveniva il loro suc- cessivo luogo di reclusione.

Queste fondamentali differenze tra comportamenti di classe erano dovute, in parte, a quella che viene de- finita dagli storici come “la corruzione della classe nobiliare”; ossia la decadenza dei costumi che colpì le classi alte, in contrasto con la perdurante severità dei semplici e severi costumi borghesi e popolari.

Una figura nuova, specifica di questo periodo, comparve al fianco delle donzelle nobili: il cicisbeo, o cavalier servente. Quest’uomo non era mai un amante della dama, ma poteva assistere alla di lei toletta mattutina, quando le cameriere la pettinavano e la vestivano. Il cicisbeo accompagnava la sua dama a pas- seggio, a tavola, in società ed a teatro, ma non passava con lei la notte.

In origine il cicisbeo era colui che veniva designato dalla famiglia per proteggere la dama sposata dalle insidie dei malintenzionati, e veniva scelto tra parenti ed amici, anche di una certa età. Con la decadenza dei costumi, propria dell’alta società, questa figura mutò, divenendo molto più frivola. Le dame si accompagnavano quindi con i loro cicisbei, andando a far visita alle amiche, o la sera alle eleganti riunioni della nobiltà, in cui la dama poteva trovarsi a giocare con il cicisbeo, ma mai con il marito, occupato a sua volta a corteggiare un’altra dama. Era quindi il cavalier servente a vegliare sulla dama o a gettarle occhiate d’intesa durante la serata.

Nel Regno di Napoli, invece, le dame erano sempre precedute dai loro lacchè e seguite da una cameriera.

Gli scudieri potevano anche servire più dame contemporaneamente, ma in questo modo perdevano il loro ruolo di cicisbei per divenire quasi degli inservienti.


Subordinazione sociale della donna

Molte volte le interrogazioni, che abbiamo rilevato così numerose nel linguaggio delle donne, non sono dovute a reale insicurezza o dubbio, ma valgono consapevolmente come appoggio per l’ uomo, rassicurazione sul fatto che a lui spettano le decisioni, volontario atto di sottomissione. In questo caso le domande, o meglio gli interrogativi retorici, sostituiscono le affermazioni recise, ritenute più adatte ai maschi ; nel linguaggio delle donne sono più accetti vaghi accenni, con una interrogazione ansiosa sulle intenzioni dell’ altro. Troviamo infatti : “ E’ una bellezza questo giardino, vero ? ” ; “ Andiamo ? O forse è troppo lontano ? ” ; “ E’ bello qui, non trovi ? ” .

In effetti il ruolo della donna è, secondo una diffusa consuetudine, quello di essere al servizio dell’ uomo, come madre e come collaboratrice-aiutante subordinata. Il suo è essenzialmente un servizio di procreazione e di soddisfacimento dei bisogni affettivi e psicologici della prole ; e collegata a questa funzione di madre c’è la caratteristica della rinuncia e del sacrificio, massime doti riconosciute alla donna. Nietzsche nel libro Così parlò Zarathustra ha scritto : “La felicit{ dell’ uomo si chiama : ‘io voglio’ , la felicità della donna si chiama ‘egli vuole’ . ” E’ illuminante che i lavori ritenuti adatti alle donne siano quelli del “buon cuore” e del “bel corpo”, vale a dire mansioni che riproducano la sua funzione sessuale e familiare. Il suo “buon cuore”si esprime nel lavoro di infermiera, nell’ assistenza sociale, nell’ assistenza ai bambini, nei compiti educativi.

Come commessa, hostess, indossatrice e segretaria vengono invece esaltate la “bella presenza” e le “buone maniere” della donna. Nella Enciclopedia per ragazzi già citata (Vol 12, pp. 412-413) si descrive l’ infermiera come provvista di “un amore che è prudente, discreto, tollerante, dettato dalla bontà, accompagnato sempre dal sorriso” ; e si aggiunge : “Di sacrificio è costellata la vita dell’ infermiera”.

L’ assistente sociale è “aiuto, consiglio, guida”, mentre troviamo riguardo all’ assistente turistica : “ E’ stata opportunamente definita ‘ la signora che fa gli onori di casa ’. Occorrono molto tatto e intuito per non urtare l’ eccessiva sensibilit{ di un passeggero, per appianare eventuali piccole divergenze, per saper captare da un gesto, da una parola. L’ ansia, la preoccupazione, il disagio dell’ ospite ”.

Teoricamente,oggi, la donna che lavora è in condizioni di eguaglianza col marito, ma in realt{ porta sempre il carico dell’ allevamento dei figli, per cui è costretta a scegliere professioni e mestieri che non impediscano questa funzione. Anche se giornalista., medico, scienziata, diplomatica, la sua carriera è limitata ; non può fare lunghi viaggi lontano da casa ( che sono invece consentiti al marito ) per partecipare a conferenze o intraprendere studi, se in casa ha dei bambini. Attualmente gli scienziati (lo testimonia il libro Da zero a tre anni ) hanno compiuto una ulteriore rivalutazione del compito materno. Del resto la stessa Costituzione Italiana, articolo 37, precisa che : “ Le condizioni di lavoro debbono consentire ( alla donna ) l’ adempimento della sua essenziale funzione familiare ”.

Un brano tratto da un testo elementare e riportato nel libro I pampini bugiardi col titolo polemico de “Il figlio della serva” dice : “ Le mani della mamma sono belle e buone. Le mani della mamma sono laboriose e carezzevoli, le mani della mamma sono utili e umili, amorose e infaticabili. Sono utili perché compiono tanti lavori, umili perché non rifiutano mai di fare qualsiasi servizio, infaticabili perché sono sempre attive ”.

Anche Rousseau raccomandava : “ L’ educazione delle donne deve essere relativa agli uomini. Piacere loro, essere loro utili, farsi amare e onorare da loro, educarli da giovani, consolarli e render loro la vita serena e dolce : ecco i doveri delle donne in tutti i tempi e ciò che bisogna loro insegnare fin dalla loro infanzia ”. Le femmine hanno perciò sin dall’ infanzia molti maggiori doveri dei ragazzi. I genitori si aspettano che esse siano più affettuose e pronte ad assisterli anche da adulte, quando essi saranno anziani, che stiano più tempo a casa a fare loro compagnia, che siano servizievoli. Il maschio è considerato per quello che sarà da grande, la femmina per quello che darà.

“ Due destini del tutto diversi. Il primo destino implica la possibilità di utilizzare tutte le risorse personali, ambientali e altrui per realizzarsi, è il lasciapassare per il futuro, è il benestare per l’ egoismo. Il secondo prevede invece la rinuncia alle aspirazioni personali e l’ interiorizzazione delle proprie energie perché gli altri possano attingervi. Il mondo si regge proprio sulle compresse energie femminili, che sono lì come un grande serbatoio, a disposizione di coloro che impiegano le proprie per inseguire ambizioni di potenza ” .

Mentre i maschi sono praticamente liberi di giocare sempre, e ritengono di aver diritto al gioco, spesso le femmine devono aiutare nelle faccende domestiche, fare commissioni, badare ai fratellini, e anche porsi al servizio degli stessi coetanei.

Anche nella vita adulta questi obblighi restano : nel mercato del lavoro la posizione delle donne è quasi sempre subordinata, dequalificata e accessoria rispetto a quella degli uomini ( commesse, dattilografe, le impiegate del grado più basso ). Inoltre in ogni caso i compiti ritenuti di maggior prestigio sono affidati ai maschi. E’ recente la vicenda di un’ azienda statale, in cui gli impiegati uomini pretendevano, spalleggiati dalla ditta, che le loro colleghe, assunte con la stessa qualifica, battessero a macchina le loro pratiche. In conclusione, nel linguaggio non possono che mostrarsi le virtù della pazienza, della capacità di fare più cose contemporaneamente e dell’ intuito, per cui la donna sa addirittura prevenire i desideri degli altri. Nel linguaggio femminile tipico di una certa letteratura i personaggi positivi parlano poco, mentre l’ uso diffuso dell’ espressione verbale ( di cui abbiamo parlato in precedenza ) è tipico dei ruoli negativi. In un libro di commento ai fumetti e fotoromanzi vari si legge : “ Cos’ è questo linguaggio astratto, se non l’ abitudine di lasciare le parole a metà, di balbettare, che caratterizza tutte le eroine “brave”, “serie”, “innamorate”… ? Per le ragazze tutto ciò è molto rassicurante se con il silenzio si conquista prima un uomo e poi un marito ; il silenzio diviene la norma comportamentale. Del resto nei fotoromanzi le ragazze che parlano troppo finiscono male ”.

Quindi spesso la protagonista positiva lo è anche perché balbetta, esita, conserva a lungo il silenzio, mentre quella che sa usare il linguaggio è classificata come “poco seria”. Anche di fronte a situazioni difficili l’ unica reazione consentita è il silenzio. “ Infastidita decido di sedermi fissando il vuoto con occhio intenso e scoraggiante, come nel pieno di una meditazione zen. … ; …. Mi sprofondo nella pagina sportiva che non mi interessa un accidente, tanto per tenere impegnati gli occhi….”

Cioè una ragazza dovrebbe far finta di non vedere, di non capire, e le è tradizionalmente vietato di rispondere per le rime e di contrattaccare, se occorre. Dovrebbe usare il mezzo verbale soltanto in funzione di servizio e di aiuto per gli altri, in particolare per l’ uomo. Allo stesso modo una ragazza che gira abitualmente in motocicletta e una donna che guida l’ auto lasceranno la guida, rispettivamente, al ragazzo e al marito, qualora siano presenti. Un’ altra tacita regola è che la donna metta il suo braccio sotto quello dell’ uomo, senza che mai avvenga il contrario ( è lei che si deve appoggiare a lui ), e che in ogni situazione socialmente rilevante ( discussione di affari, presentazione ad estranei ) l’ interlocutore privilegiato sia l’ uomo.

Si dice comunemente che un a donna, anche se effettivamente detenga comando e responsabilità in casa, non debba darlo a vedere, per non squalificare socialmente il marito ; ed infatti gran parte delle donne tengono sempre presente questo fatto. Nel caso prima riportato accetteranno di buon grado di spostarsi sul sellino posteriore e a fianco del posto di guida, sapendo che in caso contrario esporranno l’ uomo ad essere giudicato un incapace e un debole. Proprio per questo nei modelli comunicativi viene esaltato per la femmina l’ uso dell’ espressione verbale di servizio. Infatti vi è sempre la minaccia che la donna passi a un tipo di linguaggio autoritario, al tono di comando, alla petulanza .

Sono innumerevoli le scenette e le barzellette che mostrano come il massimo della negatività donne ( soprattutto se mogli ) che usano continuamente un tono di comando e un atteggiamento prepotente. Ve n’ è una in cui una sposa sull’ altare, senza aspettare che lo sposo risponda “sì” al sacerdote, dice con un tono che non ammette repliche : “Sì, sì, lui vuole”.

Si passa così da un estremo all’ altro, il primo come modello positivo, di comportamento, il secondo come spauracchio da esorcizzare.

Ritroviamo la subordinazione linguistica delle donne in una norma della convenienza sociale, secondo cui anche tra amici e conoscenti spetta all’ uomo rivolgere per primo le formule di saluto. “ Mio fratello, quando sta per strada e incontra una ragazza, anche se è piccolo, però saluta. Io invece, se soltanto mi azzardo magari a salutare un ragazzo, che mi ha invitato a una festa, non posso farlo, perché sennò mio padre mi strilla e mi minaccia di botte ” , è la dichiarazione di una ragazza dodicenne.

Sui ritmi e sulla gerarchia della comunicazione verbale ha influito in parte anche il modello sessuale dominante. Credere nell’esistenza di “biologici” ruoli sessuali porta a vedere sempre e in ogni caso l’ uomo come “cacciatore” che prende l’ iniziativa del rapporto e la donna come “preda”, “oggetto d’ amore”, che al massimo può respingere o accettare le richieste del maschio, mai esprimere le proprie. Le si insegna a non dire per prima a un uomo : “Ti amo”, ma aspettare la sua dichiarazione, per poi accettare o rifiutare. Ancora oggi non le conviene, in molti ambiti sociali, prendere l’ iniziativa nel rapporto ; questo comportamento appare quasi “contrario alla natura”, e può essere considerato non solo inopportuno, ma una perversione.

“ Poiché alla sessualità femminile è dato di esistere e di manifestarsi solo quando si dimostra complementare a quella del maschio e passiva rispetto a quella, ogni ricerca attiva di incontri sessuali da parte della donna è indice di patologia”, osserva Elena Gianini Belotti ( nell’ articolo citato in precedenza e riferentesi al termine “ninfomane”, usatissimo dai critici cinematografici e teatrali per definire i personaggi femminili ).

Anche tra i giovani l’ espressione aperta del desiderio della ragazza è spesso male accolta. Una ragazza deve aspettare (eventualmente provocando) che sia il ragazzo a farsi avanti, non chiedere appuntamenti ma farseli chiedere, deve restare seduta ad aspettare l’ invito al ballo, così come nel rapporto per lei è sbagliato toccare, molto meno essere toccata.

Sebbene l’ azione del baciarsi sia del tutto paritaria, essa deve essere iniziata e condotta dall’ uomo ; la protagonista di un romanzo o di un film dirà infatti : “ Perché adesso non mi baci ? ” oppure “ Ieri mi ha baciata ”.

Tutto questo porta i maschi e le femmine a vivere esperienze vitali totalmente differenti. Ad esempio non fa parte dell’ esperienza intima dell’ uomo sapersi guardato, sapersi concupito, mentre è parte costante di quella della donna anche quando, anonima, cammina per la strada.

Così come diventa estraneo alla psicologia di quest’ ultima il prendere l’ iniziativa, agire, scegliere, prendere decisioni, azioni che per l’ uomo sono quasi obbligatorie. “Abbordare” nel senso di “attaccare discorso” è un verbo che si applica generalmente ad azioni di uomini verso donne, e nel linguaggio comune sono queste ultime ad essere definite “abbordabili”, cioè “di facile abbordo, accessibili”. E’ infatti socialmente accettato e considerato normale il comportamento ad esempio di un muratore che, dall’ alto della sua impalcatura, fischia dietro a una ragazza che passa e anche la chiama. Quanto poco gli uomini si aspettino una prima mossa delle donne nell’ avvicinamento ci viene dimostrato da una inchiesta compiuta dalle redattrici del giornale francese “Elle”. Esse nel corso di una intera giornata hanno appunto “abbordato” più di cento uomini, constatando che la reazione generale era di stupore e di sgomento.

Comunque i rapporti di ruolo a cui ci riferiamo, abbiano o no una tale origine, non si limitano all’ apertura del discorso e continuano nel corso dell’ interazione verbale .


L’amore e gli amori di J.J. Rousseau. Jean-Jacques e gli impulsi segreti delle donne.

Capire quale fosse l’atteggiarnento di Rousseau nei confronti delle donne non è facile. Malgrado esistano ricerche ed analisi di tutti i tipi sull’opera di Rousseau e sull’ uomo Rousseau, questo volume di Gianfranco Manfredi (L’amore e gli amori in J.J. Rousseau – Teorie della sessualità, Mazzotta, pagg. 251, lire 6.000) riesce a mettere in luce aspetti in qualche modo nuovi, proprio dal punto di vista dell’atteggiamento di Rousseau nei confronti del sesso femminile, e sulle contraddizioni e ambiguità che nel succedersi del tempo contraddistinguono il suo modo di comprendere il ruolo che le donne. da lui ritenute soggetti dell’Eros e delle “passioni ” in genere, hanno svolto nella Storia. Senza dubbio é abbastanza arduo seguire Jean-Jacques nel suo guardare alle donne come vere agenti della Storia, e al tempo stesso nella sua diffidenza nei confronti della prevalenza in loro dell’affettività dell’Amore. I testi che Manfredi ha trascelto e propone alla lettura sono in propositio quanto mai illuminanti. E’ in un frammento del 1735 che Rousseau esclama: “Un’altra fonte di stupore è per me l’atteggiamento di sicurezza con cui facciamo il brillante elenco di tutti i grandi uomini celebrati nella Storia, per metterli a confronto con l’esiguo numero delle Eroine di cui s’è degnata di ricordarsi, e certo crediamo di trarre vantaggio da questo parallelo. Eh, signori, lasciate che alle donne sorga il vezzo di trasmettere i loro fasti alla posterità, e vedrete in qual rango saranno capaci di mettervi, e se non s’attribuiranno forse con maggior ragione la superiorità che voi con tanto orgoglio usurpate “.
C’è un modo falso, dunque, di fare Storia, un modo maschile che tradisce e travisa la realtà; ma la realtà stessa è nemica delle donne. Prosegue, infatti, Rousseau: ” Consideriamo anzitutto le donne private della loro libertà dalla tirannia degli uomini, e questi padroni di tutto, dato che le corone, le cariche, gli impieghi, il comando degli eserciti, tutto è in loro mano, essi se ne sono impadroniti fin dai primi tempi in virtù di non so quale diritto naturale che non ho mai saputo ben comprendere e che potrebbe verosimilmente non aver altro fondamento che la maggiore forza…”

Una verità storica

Si tratta di un testo poco noto, di un abbozzo di discorso, o forse di una lettera, scritto nel 1735. La data è significativa: è infatti il primo scritto politico di Rousseau. E ancor più significativo è che questo suo primo scritto politico appunti l’interesse sul problema del ruolo delle donne nella Storia. I contenuti specifici del testo sembrano non discostarsi molto dalla diffusa sensibilità “femminista ” che percorre tutto il secolo, anche se, tutto sommato, non appare appropriato chiamarla “femminista “. Non si tratta infatti di affermazioni ” dalla parte delle donne “, ma di affermazioni che ristabiliscono una verità storica e pedagogica, al di là di qualsiasi intento polemico di carattere femminista. E’ naturale che il secolo della “uguaglianza” avverta e metta in primo piano quella che é una fondamentale e macroscopica diseguaglianza: quella tra uomini e donne. Il Voltaire chiamato in causa è quello che rivoluziona il metodo storico, disdegnando la storia per nomi illustri, per leaders politici, fatta di date e di nomi di Re: non solo, ma anche il Voltaire che aveva cercato nel suo teatro tragico di ridare dignità drammatica ed epica ai personaggi femminili, finalmente protagonisti non insensati degli avvenimenti storici. Il Montesquieu qui ricordato, invece, è quello delle Lettres persanes (1721), che scrive: ” Il comando che noi abbiamo sulle donne è una vera tirannia che abbiamo potuto prendere solo perché esse sono più dolci e perciò più umane e ragionevoli di noi. Questi pregi che, se noi fossimo stati ragionevoli, avrebbero dovuto dar loro la superiorità, gliel’hanno fatta perdere, perché noi non lo siamo… Noi impieghiamo ogni sorta di mezzi per fiaccare il coraggio delle donne: le quali forse sarebbero eguali se fosse eguale l’educazione “. E’ chiara, però, una differenza nella posizione di Rousseau. Non solo una maggiore forza di accusa e di invettiva, ma anche l’allusione a quella che è una delle sue tematiche costanti, cioè il problema delle origini della disuguaglianza dei sessi; origini da rintracciare non nel diritto naturale, ma in un primitivo, originario rapporto di forza.
C’è poi un altro testo: una traccia introduttiva a un lavoro da scrivere, intitolato provvisoriamente Saggio sugli avvenimenti importanti di cui le donne sono state la causa segreta. ” Non pretendo di parlare qui di tutte le imprese che le donne hanno compiuto da sole, sia in virtù della loro nascita, sia anche in virtù delle cariche cui il loro merito e il loro talento le aveva elevate… Mi limiterò solo a dare qualche idea circa gli avvenimenti memorabili la cui nascita i popoli hanno attribuito alle cause più sublimi e che invece devono la loro origine agli impulsi segreti delle donne “. E’ qui presente la critica alla storiografia ufficiale, capace di vedere solo le apparenze, mentre la vera storia è quella implicita e nascosta, come del resto ricorderà Lévi-Strauss indicando proprio in Rousseau il padre della moderna antropologia e il precursore della storia non scritta.

Modelli maschili

Inoltre Rousseau non ricollega la storia dell’ineguaglianza femminile a quella di tutte le altre ineguaglianze, ma rivendica alla “storia femniinile ” una sua specificità. Fin dall’inizio dello scritto, infatti, prende le distanze da un luogo retorico divenuto ormai luogo comune, cioè l’elencazione dei meriti storici delle” grandi donne ” (da quella storia, cioè, delle cosiddette “Donne illustri “, che aveva dietro di sé una lunga tradizione e fra i suoi fautori uomini quali Plutarco e Boccaccio), ma i cui meriti in sostanza erano sempre ricondotti a modelli dl merito “maschili “. Rousseau sembra invece rivendicare alle donne una diretta capacità d’incidere sulla storia attraverso gli affetti o meglio le passioni: per lui, infatti, l’origine segreta dei fatti storici e politici va ricercata nell’agire sotterraneo delle passioni (e quindi della sessualità) all’interno della struttura del potere. E tuttavia la posizione di Rousseau nei confronti delle donne diventerà sempre più contraddittoria: da una parte è sempre più convinto dell’influenza delle donne sulle azioni degli uomini, dall’altra si lamenta che questa influenza induca gli uomini alla pusillanimità. “lo sono ben lontano dai pensare “, dice, ” che questo ascendente delle donne sia un male in sé. E’ un dono che ha loro fatto la natura per la felicità del Genere umano; meglio diretto, potrebbe produrre tanto bene quanto male fa oggi. Non si comprende abbastanza quali vantaggi nascerebbero nella società da una migliore educazione data a questa metà del Genere umano che governa l’altra. Gli uomini saranno sempre ciò che piacerà alle donne; se volete dunque che essi diventino grandi e virtuosi insegnate alle donne cos’é grandezza d’animo e virtù”. L’influenza delle donne sugli uomini, d’altra parte, avviene attraverso quelle “passioni” contro le quali Rousseau si scatena, soprattutto verso quella più temibile, l’Amore, l’Amore “civilizzato”, che è violenza, ben diverso dall’Amore “selvaggio”, che è piacere.
“L’aspetto fisico dell’amore è quel desiderio generale che porta un sesso a unirsi all’altro; l’aspetto morale è ciò che determina questo desiderio e lo fissa su un solo oggetto esclusivamente, o che perlomeno gli conferisce per questo oggetto preferito un maggior grado di energia. Ora è facile vedere che l’aspetto morale dell’amore è un sentimento fittizio: nato dall’uso della società, e celebrato dalle donne con molta abilità e cura per fondare il loro comando, e rendere dominante il sesso che dovrebbe obbedire “. Comunque la tendenza di Rousseau in tutta questa serie di frammenti e di note è sempre quella di spostare la questione su un piano più generale; e sempre si finisce per ribattere il punto fondamentale dell’eguaglianza originaria delle disposizioni fisiche, biologiche e psicologiche delle donne rispetto agli uomini, Per ricostruire un’epoca di potere delle donne ci si rifà ad un matriarcato, che è invece, come sempre, soltanto la discendenza matrilineare (equivoco questo del matriarcato, in cui cade anche il commentatore); e si insegue, come al solito, a riprova di questo iniziale potere, anche la vicenda delle Amazzoni, nella cui storia quello che sembra interessare di più Rousseau è il rifiuto del matrimonio come rifiuto di una condizione d’oppressione (tema che è trattato anche nel teatro di Rousseau di questi anni). Sono, quindi, qui già presenti tutti quegli elementi da cui Rousseau partirà per l’esame dell’origine della divisione del lavoro tra i sessi: l’antica discendenza per via materna, la non distinzione originale dei sessi, la non eternità e “naturalità” del Matrimonio e della Famiglia.